Aprobar sin aprender

El 7 de mayo de 2026, la Suprema Corte de Justicia de la Nación resolvió por unanimidad el Amparo en Revisión 419/2025 y con ese fallo, elaborado bajo la ponencia de la ministra Lenia Batres Guadarrama, ratificó la constitucionalidad del Acuerdo 10/09/23 de la Secretaría de Educación Pública.

La resolución afecta directamente a más de 23 millones de niñas, niños y jóvenes matriculados en educación básica en todo el país, tanto en escuelas públicas como privadas. Es, por su alcance, una de las decisiones de política educativa más significativas de los últimos años. Y es, por sus implicaciones pedagógicas, una de las más preocupantes.

La Corte sostuvo que la Constitución no establece un modelo único de evaluación y que el concepto de excelencia educativa consagrado en el artículo tercero no depende exclusivamente de calificaciones numéricas ni de índices de reprobación. 

Para sustentar esa tesis, el proyecto de sentencia citó experiencias internacionales de países como Dinamarca y Finlandia, donde la evaluación es predominantemente cualitativa y la permanencia escolar ocupa un lugar central en la política educativa. Desde esa premisa, el máximo tribunal concluyó que el Acuerdo de la SEP es compatible con el mandato constitucional porque sus criterios son, en sus propias palabras, "graduales, complementarios y subsanables", orientados a garantizar el acceso, la permanencia y la participación de los estudiantes.

Nadie en el activismo educativo serio puede oponerse a esos tres objetivos: acceso, permanencia y participación son condiciones necesarias del derecho a la educación. El problema es que son condiciones necesarias, pero no suficientes. Y esa distinción, que parece filosófica, tiene consecuencias brutalmente concretas en la vida de millones de familias mexicanas.

Porque la pregunta que el fallo no responde, y que la SEP tampoco ha respondido con evidencia, es la siguiente: ¿de qué sirve garantizar que un niño permanezca dentro del sistema escolar si el sistema escolar no le garantiza que aprenderá? Aprobar de grado sin consolidar competencias básicas no es proteger el derecho a la educación; es proteger la ficción administrativa de la educación. Y existe una diferencia abismal entre ambas cosas.

Los datos disponibles obligan a la honestidad. Dos de cada tres estudiantes mexicanos no dominan operaciones matemáticas elementales al concluir la educación primaria. Los rezagos acumulados durante los dos ciclos escolares afectados por la pandemia constituyen una herida todavía abierta en el cuerpo del sistema educativo nacional. Frente a esa realidad, la respuesta del Estado mexicano, ahora avalada por el Pleno de la Corte, ha sido anestesiar la herida en lugar de curarla. 

Relajar los criterios de evaluación cuando el sistema ya arrastra una deuda enorme de aprendizaje en absoluto constituye una política de equidad, sino que, es el equivalente educativo de reducir la sensibilidad del termómetro para que el paciente no registre fiebre. La temperatura no baja; solo dejamos de medirla.

La tesis de la Corte, justa en su punto de partida, incurre en un error de alcance al momento de su aplicación. Es verdad que reprobar como castigo, como estigma o como mecanismo de exclusión es una práctica que ningún sistema educativo moderno debería sostener. Sin embargo, existe una diferencia igualmente abismal entre eliminar la reprobación punitiva y eliminar las señales de alerta que permiten identificar oportunamente a los estudiantes que necesitan apoyo. El nuevo modelo aprobado y ahora blindado jurídicamente por la Corte diluye esas señales. Un alumno que avanza de grado sin haber consolidado competencias básicas es un alumno condenado a acumular deudas de aprendizaje que, con el tiempo, se volverán impagables. El sistema lo habrá dejado pasar; no lo habrá educado. Y lo que dejó de aprender, lo necesitará el día de mañana en su trayectoria educativa, en su ejercicio profesional o para defenderse y afrontar los retos que la vida misma le planteará.

La eliminación de la asistencia como criterio de no acreditación automática merece un análisis particular. La Corte reconoció que las ausencias escolares frecuentemente están relacionadas con situaciones familiares, económicas o personales, y que sancionarlas automáticamente puede agravar la exclusión educativa. Esa lectura es correcta y justa. Hay niñas y niños que faltan porque trabajan, porque cuidan a hermanos menores, porque viven a horas de distancia de la escuela más cercana o porque sus familias atraviesan crisis que ningún reglamento escolar puede comprender del todo. Esas realidades son reales y dolorosas, por lo que merecen una respuesta institucional robusta. Pero la respuesta correcta a esa injusticia no es borrar el registro del ausentismo del expediente académico: es atacar sus causas estructurales con becas suficientes, transporte escolar, comedores, servicios de trabajo social y psicología. Ocultar el problema detrás de una calificación aprobatoria no visibiliza a la infancia vulnerable; la invisibiliza precisamente cuando más necesita ser vista y atendida.

El esquema que permite a los estudiantes de secundaria avanzar con hasta cuatro materias no acreditadas, siempre que exista un proceso de regularización, suena razonable sobre el papel. El problema es que ese proceso de regularización ocurre en escuelas donde los grupos tienen cuarenta alumnos o más, donde los docentes ya trabajan en dos turnos para completar un ingreso digno, donde las cargas administrativas se han disparado en los últimos años y donde las tutorías académicas son, en la inmensa mayoría de los planteles del país, una promesa vacía que nadie tiene el tiempo ni los recursos para cumplir. La brecha entre el diseño de política y la realidad del salón de clases es tan grande que el derecho solo existe en la norma, pero no en la práctica cotidiana de millones de jóvenes mexicanos. Un sistema escolar que promueve sin enseñar no combate la desigualdad; la disfraza con mejor presentación institucional.

La acreditación automática en preescolar y primer grado de primaria, por el simple hecho de haber cursado el grado, merece una mirada especialmente crítica. Estos son los años en que se construyen los cimientos del pensamiento lógico-matemático y de la lectoescritura. Son los años en que detectar una dificultad a tiempo puede cambiar completamente el trayecto escolar de una persona, y en que una intervención oportuna tiene el mayor retorno posible en términos de desarrollo humano. Hacer que esos años sean, por definición, irreprobables, no solo elimina la señal de alerta: desactiva el incentivo institucional para generar apoyos tempranos de intervención. Es, en términos de política educativa, apostarle al peor escenario a largo plazo para ahorrarse el esfuerzo, el presupuesto y la voluntad política a corto plazo.

Dar mayor peso al criterio docente en la evaluación es, en principio, un avance frente al reduccionismo de los exámenes únicos y los promedios numéricos ciegos al contexto. Pero ese avance presupone docentes con tiempo, formación continua y condiciones materiales para realizar evaluaciones formativas ricas, diferenciadas y significativas. En un sistema educativo donde los maestros frecuentemente trabajan doble turno, donde la actualización profesional es escasa y donde las cargas burocráticas consumen horas que deberían dedicarse a los estudiantes, la evaluación basada en criterio docente puede convertirse fácilmente en evaluación basada en criterio de sobrevivencia: se aprueba para no generar conflictos, para no recargar al alumno ni a la familia, para cerrar el ciclo escolar sin desgaste adicional. El resultado es una calificación aprobatoria que no certifica aprendizaje; certifica que el ciclo terminó.

La SEP ha argumentado reiteradamente que estas medidas buscan prevenir el abandono escolar y reducir la estigmatización asociada a la reprobación. Ambos objetivos son legítimos y urgentes. Pero la evidencia internacional no indica que bajar los estándares de evaluación sea la vía eficaz para lograrlos. Lo que sí reduce el abandono escolar son las transferencias condicionadas robustas, el acceso a alimentación escolar de calidad, los programas de detección temprana de violencia intrafamiliar, la presencia de psicólogos y trabajadores sociales en las escuelas, así como contar con los docentes que tienen las condiciones para afrontar los retos pedagógicos y sociales, para ejercer su vocación docente comenzando por conocer a cada alumno por su nombre, por su historia y por su contexto. Nada de eso está siendo construido a la escala que se necesita y esa omisión estructural es la que la resolución de la Corte ha dejado sin nombrar, y por tanto, sin remediar.

Hay una dimensión de género en esta discusión. Las niñas y adolescentes en contextos de pobreza, en comunidades rurales o indígenas, son quienes con mayor frecuencia son retiradas de la escuela cuando el sistema falla en mantenerlas vinculadas a un aprendizaje significativo y a un proyecto de vida propio. Un modelo que suaviza las señales de rezago sin ofrecer mecanismos reales de acompañamiento pone en riesgo especialmente a ellas: cuando la escuela deja de ser percibida, por la familia y por la comunidad, como un espacio de aprendizaje real y de construcción de futuro, las presiones para que las niñas abandonen se vuelven más difíciles de resistir. Proteger el derecho a aprender de las niñas es, también, proteger su derecho a decidir sobre su propio cuerpo, sobre su propia vida y sobre su propio destino.

La Corte tiene razón en un punto central: la excelencia educativa del artículo tercero constitucional no puede reducirse a un índice de reprobación ni a la rigidez de un examen único. En eso, el fallo es correcto. El error no está en esa premisa; está en la conclusión que se sigue de ella. Porque si la excelencia no se mide con reprobación, entonces debe medirse con algo más exigente aún: con el aprendizaje real, verificable, honesto y acompañado de cada estudiante. Y ese estándar, el único que merece el nombre de excelencia, no está siendo garantizado. Lo que la resolución ha hecho, en última instancia, es confirmar que en México es legal ofrecer educación sin garantizar aprendizaje. Ese es el reto que tenemos frente a nosotros como sociedad: exigir que la conversación entre de lleno en el territorio de lo pedagógico, lo presupuestal y lo ético.

Necesitamos más maestros, mejores condiciones laborales para los docentes, grupos más pequeños, programas socioeducativos, infraestructura, equipamiento y conectividad dignas en cada plantel,  materiales suficientes y evaluaciones que sirvan para ayudar a tiempo, no para castigar tarde. Mientras esas condiciones no existan, cualquier modelo de evaluación, por más moderno y progresista que se proclame, será solo un mecanismo para administrar la inequidad educativa con mejor presentación institucional.

Las niñas, niños y jóvenes de México merecen un gobierno educador, que no solo les permita pasar de grado, sino que les garantice, de verdad y con recursos, el único derecho que el artículo tercero constitucional prometió desde el principio: el derecho a aprender.

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*Doctor en ciencias del desarrollo regional y director fundador de Mexicanos Primero capítulo Michoacán, A.C.